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  • : Un souvenir surgissait parfois des mots comme un djinn d'une jarre, un souvenir imaginé, un oubli imaginaire... Le jeu de l'oubli dans l'écriture consistait à donner une forme à ces souvenirs blancs qui s'échappaient comme des fantômes...
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27 décembre 2013 5 27 /12 /décembre /2013 00:04

Enseigner est une science

LE MONDE | 20.12.2013 à 18h01 • Mis à jour le 20.12.2013 à 19h04 |Par Stanislas Dehaene (Professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France)

 

[...] Deuxième scandale dévoilé par l'enquête Deauvieau : nous sommes en 2013, et 77 % des enseignants des zones défavorisées choisissent toujours un manuel de lecture inapproprié, qui fait appel à une méthode mixte, c'est-à-dire où l'enfant passe un temps considérable à des exercices de lecture globale et de devinettes de mots qu'il n'a jamais appris à décoder.

Seuls 4 % adoptent une méthode syllabique, qui propose un enseignement systématique et structuré des correspondances entre les lettres et les sons. Or les résultats montrent que c'est ce système qui réussit le mieux aux enfants, et de très loin : 20 points de réussite supplémentaires sur 100 aux épreuves de lecture et de compréhension !

Ce résultat vient confirmer ce que trois décennies de recherches en psychologie cognitive ont démontré : seul l'enseignement explicite du décodage graphophonologique est vraiment efficace. En 2000, par exemple, une vaste méta-analyse américaine montre que les enfants à qui on enseigne ces principes parviennent plus vite, non seulement à lire à haute voix, mais également à comprendre le sens de ce qu'ils lisent.

Ce n'est guère étonnant : l'invention de l'alphabet a demandé plusieurs siècles, comment imaginer que l'enfant le découvre seul ? Le principe alphabétique ne va pas de soi. Il faut en enseigner explicitement tous les détails : la correspondance de chaque son du langage avec une lettre ou un groupe de lettres ; et la relation entre la position de chaque lettre dans le mot écrit et l'ordre de chacun des phonèmes dans le mot parlé.

RECHERCHES FONDÉES SUR L'IMAGERIE CÉRÉBRALE

Les recherches de mon laboratoire, fondées sur l'imagerie cérébrale, le confirment : tous les enfants apprennent à lire avec le même réseau d'aires cérébrales, qui met en liaison l'analyse visuelle de la chaîne de lettres avec le code phonologique. Entraîner le décodage graphème-phonème est la manière la plus rapide de développer ce réseau – y compris pour les enfants défavorisés ou dyslexiques.

Comment expliquer qu'en France les stratégies de lecture qui ont prouvé leur efficacité ne soient pas proposées à tous les enfants ? La réponse est simple : la formation des enseignants ne leur a jamais expliqué qu'il existe une approche scientifique de l'apprentissage. Résultat : bon nombre d'enseignants « bricolent », selon le mot de Jérôme Deauvieau.

Leur enfer scolaire est pavé de bonnes intentions pédagogiques. Ils conçoivent l'enseignement comme un art, où l'intuition et la bonne volonté tiennent lieu d'instruments de mesure. Combien de fois m'a-t-on dit : « La méthode globale ne fait pas de mal, je l'emploie depuis des années, et la plupart de mes élèves savent lire. » Mais 5 ou 6 enfants par classe en échec, c'est précisément ce que crient les statistiques : 20 % des élèves n'apprennent pas à lire, et ce sont ceux de bas niveau socio-économique ; les autres réussissent parce que leur famille compense, tant bien que mal, les déficiences de l'école.

Partout ailleurs dans le monde s'impose pourtant l'idée d'une éducation fondée sur la preuve, c'est-à-dire sur une évaluation rigoureuse des stratégies éducatives, et de vastes études contrôlées, multicentriques et statistiquement validées.

Ces études ont conduit à identifier plusieurs principes fondamentaux qui maximisent la compréhension et la mémoire. Ces principes doivent être mis en œuvre au plus vite dans les classes françaises. Il est urgent que la formation des maîtres inclue un bagage minimal de connaissances sur l'enfant et la science de l'apprentissage.

FOURNIR UN ENSEIGNEMENT STRUCTURÉ, EXIGEANT

Ces connaissances, quelles sont-elles ? Tout d'abord que, contrairement à ce qu'envisageait Jean Piaget (1896-1980), l'enfant n'est pas dépourvu de compétences logiques abstraites. Bien au contraire, le cerveau de l'enfant est structuré dès la naissance, ce qui lui confère des intuitions profondes.

Il est doté de puissants et rigoureux algorithmes d'inférence statistique. En conséquence, l'école doit fournir à ce « super-ordinateur » un environnement enrichi : un enseignement structuré et exigeant, tout en étant accueillant, généreux, et tolérant à l'erreur.

Les neurosciences cognitives ont identifié quatre facteurs qui déterminent la facilité d'apprentissage. En premier, l'attention : elle fonctionne comme un projecteur, qui amplifie l'apprentissage, mais dont le rayon d'action est limité. Le plus grand talent d'un enseignant consiste donc à attirer, à chaque instant, l'attention de l'enfant sur le bon niveau d'analyse.

Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l'on s'arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l'attention, cause de dégâts. [...]

Stanislas Dehaene, Professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France.

Lire l'intégralité ici: link

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25 novembre 2013 1 25 /11 /novembre /2013 11:43

http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article108

 

 

En finir avec l'idée qu'enseigner est un art et pas une science

 

LE MONDE | 22.11.2013 à 11h34 • Mis à jour le 22.11.2013 à 12h55 | Par Maryline Baumard

 

 

Les failles de l'école primaire se révèlent une à une. Pendant des années, le collège a été montré du doigt comme responsable de tous les maux du système, comme lieu de cristallisation de l'échec scolaire. Depuis 2007 et le rapport du Haut Conseil de l'évaluation qui, le premier, a osé mettre en cause notre vieille institution venue de Jules Ferry, le vent tourne pour la « petite école » à laquelle les Français restent largement attachés.

 

Peu à peu, d'autres rapports ont listé ses lacunes. Des évaluations internationales en fin de CM1 mettent en exergue qu'elle apprend moins bien à lire aux enfants que celle des pays voisins. Cela s'est encore vu fin 2012 avec les derniers résultats de l'évaluation Pirls, ce programme sur le niveau en lecture à 9 ou 10 ans.

 

Le rapport de l'inspection générale « Bilan de la mise en oeuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008 » dont le chef de file a été Philippe Clauss, va plus loin. Il montre pour la première fois la distance qui reste à parcourir. Les quelque 300 000 maîtres du premier degré pensent bien faire, notamment en matière d'enseignement de la lecture, alors que le travail mené par l'inspection générale mesure que leur pratique n'est pas suffisamment professionnelle.

 

L'institution s'est longtemps cachée derrière la liberté pédagogique pour les laisser se débrouiller seuls. Mais l'heure est grave. Qu'un professionnel ne soit pas apte à mesurer que son travail n'est pas à la hauteur des attentes montre la faille intégrale d'un système. Que font les conseillers pédagogiques, censés aider les maîtres dans les classes ? Que font les inspecteurs, là aussi pour les aider à progresser ? Toute la hiérarchie intermédiaire est en cause. La France joue aux apprentis sorciers avec son école !

 

TRANSFORMER L'INSTITUTION

 

Ce rapport tombe à point nommé pour Vincent Peillon. Le ministre qui veut refonder l'école a un boulevard devant lui. Restera à voir si les portes d'entrée qu'il adopte suffiront pour transformer l'institution. La réforme des rythmes va redonner un peu de temps scolaire utile avec un matin de plus consacré aux apprentissages, certes. Les 7 000 maîtres supplémentaires qui vont arriver dans les écoles rencontrant des problèmes vont donner un peu d'oxygène, d'accord. Mais la plaie est profonde. Le coeur du problème reste la formation des maîtres. Là, il faudra que les ESPE fassent leurs preuves, et le travail sera ardu. Osera-t-on y délivrer aux futurs maîtres tout le contenu scientifique qui existe aujourd'hui sur la lecture ? Les années à venir le diront. L'exemple de la Floride, devenue championne du monde en matière de lecture, montre que c'est possible. A condition d'en finir avec l'idée tellement française qu'enseigner est un art et pas une science.

 

Maryline Baumard

 

 

 

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25 mai 2012 5 25 /05 /mai /2012 11:04

      dimanche 20 mai 2012, par Marc-Olivier Sephiha 

 

Colette Ouzilou, dans son essai Dyslexie, vraie-fausse épidémie, affirme que les enfants qu'elle reçoit ne sont pas de vrais dyslexiques (ceux-ci représentent en réalité moins de 0,1 % de la population). En trente ans de pratique, elle a reçu des centaines de patients et 99 % d'entre eux, déclare-t-elle, sont conduits à consulter un orthophoniste parce qu'ils ont développé une fausse dyslexie provoquée par une méthode de lecture inadaptée, à savoir une méthode semi-globale, dite aussi mixte : ces enfants seraient donc simplement des élèves à qui on n'a pas explicitement ni suffisamment enseigné le code graphophonologique.

 

Lorsque j’ai débuté en tant que professeur de français au collège, il y a quatre ans, et comme je n’avais pas été préalablement formé sur ce sujet, j’imaginais que j’aurais à lutter avant tout contre l’écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc me préoccuper essentiellement d’orthographe et du sens - ou de l’absence du sens - grammatical et lexical, révélé par cette écriture. Mais, devant la récurrence d’erreurs ne relevant pas de ces catégories, j’ai découvert peu à peu d’autres difficultés, plus élémentaires encore, sous la partie émergée de l’iceberg orthographique. Je fus alors tenté de m’exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n’aurais plus qu’à leur apprendre la grammaire, la conjugaison, l’orthographe, la littérature…"

 

En novembre 2010, j’ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves au total, seuls 5 d’entre eux n’ont fait aucune erreur sur les sons du français.

 

Ignorant quelle lettre ou quel groupe de lettres fait quel son, ces élèves sont au sens propre illettrés… Ils ne connaissent pas le son de tous les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et/ou sont incapables, en entendant certains mots, de les transcrire ne serait-ce que phonétiquement. Par exemple, certains de ces élèves connaissent les lettres C et H, mais hésitent quant au son que fait le graphème CH (ex : « il nachait dans l’eux », pour « il nageait dans l’eau ») ou ignorent la valeur des voyelles nasales (ex : « tu mele a rien » pour « tu mêlais en riant »), etc. Phénomène analogue au fait de connaître le nom des notes de musique sans pouvoir les chanter ni les entendre intérieurement, encore moins retranscrire une mélodie…

 

Extraits de copies (dictées):

J’ai dactylographié ces copies afin d’en rendre la lecture plus évidente.

 

Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J’ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l’eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L’eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)

 

Nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va ? » lui est entre dans l’eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L’eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d’accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C)

 

Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».

 

Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j’attend le sommeille comme on n’attenderé le douraut je l’attend avec l’epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j’alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »

 

Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j’avais de mots de tête ».

 

Remarques :

 

Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l’on ignore le texte original. Ces élèves ont à l’évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).

 

Sur la lecture : beaucoup parmi ces élèves refusent d’abord de lire, sans doute en raison de l’effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu’ils acceptent de lire à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe...

 

Ou bien l’on abandonnait ces élèves en leur état actuel de maîtrise du français écrit, en perdant pour eux tout espoir de formation intellectuelle et de qualification professionnelle. Ou bien, afin de conserver à notre métier un minimum de sens, il ne restait qu’à reprendre avec eux les apprentissages du code graphophonologique qu’ils n’avaient pas eu la possibilité de réaliser à l’école élémentaire.

 

Lorsque j’ai évoqué ce projet de travail sur le code, un inspecteur de l’Education nationale m’a rétorqué que cela avait déjà été fait et en vain à l’école primaire (je crains qu’il ne s’agisse d’une confusion entre l’apprentissage du décodage dans le cadre d’une méthode mixte et le travail structuré, systématique et progressif de la démarche alphabétique), qu’il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l’écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu’il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l’écrit à plus tard, à dose homéopathique… Cela revient, me semble-t-il, à aller encore plus loin dans ce qui n’a pas fonctionné.

 

Je crois, à l’inverse, que la meilleure façon d’accrocher un élève est de l’aider à surmonter sa difficulté, non de l’encourager à la contourner. La joie dans la travail, la motivation viennent, je le crois et je le constate régulièrement, de la difficulté surmontée - c’est-à-dire du danger de se tromper – et cette joie est alors sans commune mesure avec le plaisir facile de la difficulté contournée, fût-ce de façon ludique… Quel bonheur d’entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d’un son ou sur une règle de grammaire, s’exclamer, les yeux brillants : « mais c’est facile, alors ! »

 

J’ai donc créé mes propres fiches en m’appuyant sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badour qui a le double avantage d’avoir été conçue pour la rééducation et de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie, confirmant ainsi, en conscience, le bien-fondé des méthodes traditionnelles, notamment la nécessité de l’épellation. J’enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d’autres méthodes alphabétiques, afin de diversifier les exercices.

 

Les séances d’atelier de cette courte année furent des séances très agréables, malgré l’horaire tardif (15h30 ou 16h30). Les élèves, la plupart du temps, étaient si joyeux qu’on avait peine à les reconnaître, tant leur comportement en atelier pouvait différer de leur comportement en classe. La plupart se montraient concentrés, désireux de répondre, et capables de le faire. Ceux qui étaient éteints, fermés, en classe semblaient, dans l’atelier, s’ouvrir à nouveau, montrer même de l’enthousiasme dans le travail, mis à part 1 élève sur 25.

 

C’est à l’évidence un grand soulagement pour ceux qui vivent en situation d’échec de voir que l’on peut sortir de la fatalité de l’échec en reprenant les difficultés une à une. L’expérience montre une fois encore que la motivation ne précède pas le travail, mais découle de la joie devant la difficulté surmontée et donc devant le danger de se tromper conjuré.

 

En commençant à mettre en place les ateliers, c’est peu de dire que les difficultés des élèves ont été confirmées, j’ai même eu la confirmation que ces difficultés reposaient en effet sur des lacunes très anciennes, puisque le principe même de l’alphabet organisé en voyelles et consonnes n’est pas toujours acquis : lors des premières séances d’ateliers, par exemple, un élève de 6e a découvert (à 11 ans), tandis que j’expliquais l’étymologie des mots voyelle et consonne, s’est exclamé : « mais alors... j’en ai plein dans mon prénom » ! Une autre élève de 6e, saisie d’un grand doute, m’a demandé avec le plus grand sérieux : « monsieur, U, c’est un consonne ? » (sic). Un élève de 3e, quant à lui, n’a pas su me réciter correctement l’alphabet ! Je le lui ai fait réciter trois fois, n’en croyant pas mes oreilles, et trois fois, il l’a récité en oubliant 4 lettres (n, r, u, v). Il a fallu qu’on le réécrive entièrement ensemble au tableau pour qu’il le « retrouve »…

 

Lire l'intégralité ici:   link   et   link

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11 avril 2012 3 11 /04 /avril /2012 23:03

Enseignement élémentaire : les leçons de l’expérience

mardi 7 février 2012, par Jean-Pierre Terrail

 

Les pratiques d’évaluation à tout bout de champ ont beau envahir nos activités professionnelles, il reste très peu fréquent que les décisions politiques soient prises à partir d’un examen sérieux et précis des raisons de l’échec ou des limites des politiques précédemment à l’œuvre. Le domaine scolaire ne fait pas exception à la règle, comme en témoigne la théorie des mesures dites de "lutte contre l’échec scolaire" qui se sont succédé depuis la grande rénovation de l’enseignement élémentaire dans les années 1970/80. Et il en va de même des plus récentes : sur quel examen des raisons de la persistance de l’échec scolaire de masse se sont appuyés les gouvernements de droite et le PS pour décréter que le socle commun de connaissances et de compétences était ce qui convenait le mieux aux élèves en difficulté ?

 

Or une pensée pédagogique qui ne tirerait pas les leçons de l’expérience serait évidemment une pensée figée, qui se condamnerait soit à en reproduire les erreurs à l’infini, soit à proposer de supposées novations qui ne disposeront d’aucune garantie de pertinence, soit enfin à prendre acte de ses échecs en en reportant la responsabilité sur les insuffisances d’élèves qu’on vouera dès lors au SMIC culturel. Aucune de ces alternatives ne laisse la moindre place à une relance possible de la démocratisation de notre système éducatif.

 

S’il n’y a donc pas d’autre voie, tirer les leçons de l’expérience est souvent une entreprise exigeante, intellectuellement et politiquement. C’est particulièrement le cas lorsqu’il s’agit de revenir sur les quatre dernières décennies de notre enseignement élémentaire. La période est marquée par une transformation profonde de la pensée pédagogique dominante et par un bouleversement des façons d’enseigner. Les tenants d’une école démocratique y ont joué un rôle central. Sans vouloir occulter les différences et les tensions, on peut dire que la rénovation pédagogique a bénéficié d’un très large consensus, dans lequel l’alliance entre progressisme politique et progressisme pédagogique a pesé de façon non négligeable.

 

De ce fait, ceux qui partagent aujourd’hui le plus spontanément l’idéal d’une école de la réussite pour tous sont aussi ceux (eux et leurs héritiers de pensée) qui ont été le plus engagés dans la mise en place d’une réforme qui exhibe aujourd’hui ses limites, et dans la défense de ses principes: revenir sur ces derniers ne saurait aller de soi et pourtant leur participation est indispensable à une véritable relance de la démocratisation scolaire...

 

Ce que montre suffisamment l’expérience de quatre décennies, c’est bien qu’adapter l’enseignement aux manques des publics défavorisés ne contribue pas à leur réussite. Du coup c’est le présupposé fondamental de cette démarche d’adaptation qu’il convient de soumettre à la question : celui qui réduit ces publics à ce qui paraît leur faire défaut pour réussir...

 

Nell Keddie oppose ainsi les enseignements qui sont conçus d’abord en fonction des contenus et de leur logique propre, et ceux qui sont conçus d’abord en fonction des élèves.

 

L’entreprise de rénovation pédagogique de l’école élémentaire française des années 1970/80, et toutes les mesures qui l’ont prolongée, jusqu’à l’instauration aujourd’hui du « socle commun de connaissances et de compétences », se sont manifestement inscrites dans la seconde perspective. On en connaît les résultats, quelles qu’aient été les intentions démocratiques là aussi de beaucoup de protagonistes de ces réformes, qui entendaient bien conduire les « publics difficiles » sur les chemins d’une appropriation véritable de la culture écrite.

 

Pour sortir de l’impasse, on ne voit pas d’autre solution dès lors que d’explorer le premier terme de cette alternative. Pas d’autre solution autrement dit que de repenser les enseignements en fonction des contenus et de leur logique propre. Il ne s’agit évidemment pas pour autant d’ignorer la difficulté intrinsèque des apprentissages et de se désintéresser de la façon dont les élèves vont pouvoir s’y confronter et la surmonter. Mais « l’adaptation » aux élèves doit se faire sans perdre de vue l’exigence des contenus et de leur logique propre...

 

Qu’ont donc les enfants du peuple, que méconnaît toujours la perspective comparatiste ? Quelque chose d’évident, mais dont il faut mesurer toutes les conséquences : ils sont les protagonistes de notre commune humanité. Ils en partagent les biens universels, à commencer par l’accès à la parole, une qualité à vrai dire essentielle pour notre propos. Certes, ils pratiquent rarement le langage châtié des beaux quartiers. Mais en prenant la peine de distinguer les façons de parler de l’accès à la parole lui-même, l’on doit bien constater que si leurs « performances » linguistiques ne sont pas celles de l’oral cultivé ou apprêté, ils partagent avec tout humain une « compétence » linguistique de base – la capacité à enregistrer et utiliser des mots nouveaux, à construire des phrases, à comprendre et se faire comprendre.

 

Or l’examen attentif des actes de parole et des fonctionnements du langage en général montre qu’on ne saurait s’approprier cette compétence de base sans se doter simultanément d’un outillage mental comprenant tout particulièrement les capacités d’abstraction, de raisonnement logique, de pensée réfléchie. L’observation des façons de penser et des performances intellectuelles dans les sociétés de tradition orale, comme chez les enfants de moins de six ans, à suivre les recherches post-piagétiennes les plus récentes de la psycholinguistique, confirme que cet outillage mental est bien lui aussi un apanage de commune humanité. C’est en ce sens que nous pouvons entendre et reprendre à notre compte l’intuition provocante de Joseph Jacotot, soutenant au début du 19ème siècle le principe de « l’égalité des intelligences » : celles-ci sont certes toutes différentes, mais à six ans, au moment de l’entrée dans la culture écrite, tous les enfants disposent du même outillage mental de base. Un outillage nécessaire et suffisant pour entrer normalement dans la culture écrite.

 

Lire l'intégralité ici:  link 

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14 février 2012 2 14 /02 /février /2012 14:38

L’école, une grande question politique, par Jean-Pierre Terrail:

 

Un troisième impératif est d’organiser et de conduire la réflexion et le débat collectif hors du cadre mortifère de l’opposition entre « pédagogues » et « républicains ». L’obstination de ces derniers à passer des plats réchauffés ne saurait faire oublier que les dispositifs pédagogiques actuels ont eux-mêmes atteint les limites de leur efficacité depuis plus de vingt ans.

 

L’effort nécessaire pour penser à nouveaux frais la question scolaire exige le dépassement du jeu lassant des pseudo antagonismes : émanciper/instruire, apprendre/comprendre, imagination/mémorisation, initiative/répétition, etc.

Lire l'intégralité ici: www.democratisation-scolaire.fr/spip.php...de1107b66c38f621320a

 

 

 

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12 février 2012 7 12 /02 /février /2012 00:06

En conclusion de son déplacement à Orléans le 9 février, François Hollande a prononcé un grand discours sur l'Ecole et sur les valeurs de la République:

 

"Chers amis, je suis venu vous parler de l’école, de la promesse républicaine. Parce que la première promesse de la République, c’est l’école. Je veux que la France retrouve les chemins de l’avenir avec confiance, avec puissance, avec tranquillité.

 

C’est le redressement de la France. Le redressement, il est bien sûr économique, budgétaire, industriel. Mais il est aussi moral, éducatif, intellectuel. Tout se tient. La connaissance, le savoir, l’école : ce ne sont pas seulement des dépenses, ce sont des investissements. En France, il n’y aura pas de reprise économique durable s’il n’y a pas un investissement dans l’école. Tout démontre qu’il y a une corrélation étroite entre la qualification et l’emploi. Les mieux formés trouvent plus facilement que les autres les postes de travail qu’ils revendiquent. Et, de la même manière, plus un pays est capable d’élever son niveau de formation, de connaissance, de savoir, plus haut est son niveau de croissance.

 

Et, de ce point de vue, les dernières années, celles que nous venons de vivre, n’ont pas été bonnes. L’école a été dégradée. L’éducation est devenue une variable d’ajustement sur le plan budgétaire. Les suppressions de postes se sont accumulées. Et, derrière ces chiffres, il y a la réalité humaine. Je la connais : des parents inquiets, des élèves parfois en souffrance, des professeurs fatigués qui ont le sentiment de ne pas être soutenus par la République, des classes surchargées, des élèves encore trop souvent laissés sans enseignant, des manuels scolaires qui ne sont même pas imprimés à temps, le manque d’équipements partout… Et, surtout, l’échec scolaire inacceptable. Une forme de scandale, incroyable et inadmissible gâchis. Rendez-vous compte : 150 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans qualification ni diplôme ! Et des inégalités sociales parmi les plus fortes des pays industrialisés qui s’accroissent, des performances en lecture et en mathématiques qui régressent, près de 40 % des élèves qui arrivent au collège avec une trop faible maîtrise de la langue écrite. Voilà la plaie, pour notre démocratie !

 

Comment imaginer que tant de jeunes sortent du système éducatif avec un sentiment d’être déjà des vaincus, des perdants, sans que cela n’entraîne un doute sur notre société, une perte de repères, de civisme et, finalement, une rupture dans le pacte républicain. En faisant des économies sur l’école, on l’affaiblit. On ampute le potentiel de croissance du pays. Je ne peux pas l’accepter !

 

Je ne suis pas de ceux qui pensent qu’avant, tout était parfait. Qu’il y avait une école mythique, un âge d’or. Ce serait là un argument paresseux. Il ne s’agit pas pour moi d’entretenir une nostalgie, de cultiver une illusion qui n’a jamais existé, car le système éducatif a continûment progressé. Il a accueilli de plus en plus de jeunes. Et, en même temps, je veux une refondation. Pas une restauration : une refondation de l’école.

 

Ces cinq dernières années, la France a perdu beaucoup de temps et de force. Nous héritons d’une dette éducative. Au même titre qu’il existe une dette financière, une dette budgétaire : eh bien, il y a une dette éducative."

 

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2 février 2012 4 02 /02 /février /2012 00:06

par Stéphane Bonnéry

 

Les gouvernants utilisent les réformes de l’école pour préparer celle des collectivités locales, tandis que cette dernière contribue au démantèlement du service public d’éducation. Ces recrutements de proximité, effectués sous statut précaire, sont un pas de plus vers la fin des fonctionnaires d’État et mettent la pression sur les collectivités locales pour financer ces personnels. C’est la logique des établissements publics d’enseignement du premier degré (Epep), actuellement expérimentés par le ministère. Ce sont des regroupements administratifs de plusieurs écoles sur un territoire, dirigés par un conseil d’administration composé à 50 % de représentants des collectivités, à 20% de personnalités locales (dont des représentants d’entreprises privées) et de seulement 30 % d’enseignants. Avec ces Epep, le gouvernement tente de créer une structure de gestion qui soit l’interface entre financements nationaux, locaux et privés. Il accélère ainsi son désengagement budgétaire au détriment des villes ou communautés de communes dans les zones rurales.

  • Quelles peuvent en être les conséquences  ?

Très clairement, de voir les inégalités entre écoles s’accroître en fonction de la richesse des différents territoires, mais aussi en fonction des financements privés désormais possibles.

  • Vous évoquiez aussi le rôle joué par le socle commun de connaissances dans cette réorganisation. Quel est-il  ?

Avec lui le gouvernement peut se flatter d’assurer un minimum vital dans les zones pauvres tout en évitant de chercher la meilleure manière d’enseigner une même qualité de programmes à tous et partout. Le socle commun fait sauter le verrou égalitaire des programmes et les embauches locales font sauter le verrou égalitaire des missions assignées aux fonctionnaires d’État.

  • Quelle vision de l’école se cache derrière ces réformes  ?

C’est de mettre l’école au service du patronat et de la stratégie de Lisbonne : conduire 50 % d’une génération à un sous bac + 3 fourre-tout. Au lieu de permettre une vraie poursuite d’études, le gouvernement ferme les portes après la licence et affadit le contenu pour limiter l’esprit critique. Car le patronat veut plus de travailleurs davantage formés pour exploiter l’intelligence. Pour réaliser cette « productivité éducative » à moindre coût, le gouvernement construit un lycée qui n’accueillera plus autant de jeunes mais où la déperdition devra être minimale, pour mener un maximum d’élèves vers un premier cycle universitaire formant à de simples compétences générales dont ont besoin les employeurs. Ce couple « lycée-licence » impose, en amont, que le couple « élémentaire-collège », segmenté en écoles à plusieurs niveaux, serve de gare de triage pour déterminer les élèves qui ont le plus de probabilité d’aller au bout du bac + 3. Les autres seront éliminés. Tous les outils d’égalité – carte scolaire, statut des fonctionnaires… – sont autant d’obstacles à détruire pour faire de l’espace politique et scolaire un espace de concurrence. Quant à l’ambition de donner le goût des études à tous les élèves, elle est littéralement abandonnée…

 

Entretien réalisé par Laurent Mouloud

 

Lire l'intégralité ici: link

 

 

 

 

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13 janvier 2012 5 13 /01 /janvier /2012 00:09

    par l'équipe du GRDS

 

        "L’école commune" est en librairie! 

 

L’école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, éditions La Dispute, collection "L’enjeu scolaire", 15 €.

 

La démocratisation scolaire est en panne : les inégalités scolaires n’ont pas bougé depuis un demi-siècle et l’élargissement de l’accès aux savoirs est bloqué depuis quinze ans, provoquant une véritable crise de confiance des Français dans leur école. Il est urgent d’élaborer des propositions concrètes pour refonder le système éducatif.

 

Le GRDS, composé d’enseignants syndicalistes et de chercheurs universitaires, entend contribuer à la démocratisation de l’école en soumettant ses travaux au plus large débat. Il propose dans cet ouvrage de substituer à l’actuelle "école unique" une "école commune", caractérisée notamment par un tronc commun de 3 à 18 ans, la suppression des notes et de la concurrence entre les élèves, ainsi qu’un vaste réexamen des procédures d’apprentissage et des contenus d’enseignement, de la culture commune à transmettre aux jeunes générations, et de la formation des enseignants.

 

Ces propositions - audacieuses, réfléchies et réalistes - sont à la hauteur des attentes, en France, envers ce qui pourrait être une rénovation ambitieuse de l’école. C’est ce dont témoigne le succès de l’Appel pour une grande réforme démocratique de l’école, lancé fin 2010 à l’initiative du GRDS, adressé aux partis de gauche par cinquante chercheurs spécialistes du système éducatif, et qui a connu un retentissement important.

Table des matières

Introduction : Dépasser l’école unique, une nécessité historique

Chapitre 1 - Une seule solution démocratique : l’école commune

Le besoin d’une avancée massive de la démocratisation scolaire

Les obstacles à une appropriation élargie des savoirs scolaires

L’école commune

Conclusion

Chapitre 2 – Réexaminer les enseignements élémentaires

La croisée des chemins

Interroger les systèmes d’apprentissage : l’exemple de la lecture

Interroger les systèmes d’apprentissage : l’entrée dans les mathématiques

Interroger la conduite des apprentissages

Conclusion

Chapitre 3 – L’enseignement secondaire de l’école commune

Un choix politique

Repenser la culture commune

L’organisation de la scolarité commune

Réenchanter le métier d’enseignant

Chapitre 4 – La formation des enseignants. Quels maîtres pour une école démocratique ?

Introduction

Les contenus de la formation des enseignants

Les parcours de formation (école première et enseignement secondaire)

Chapitre 5 – A propos de dix idées reçues

« Ceux-là, il n’y a rien à en tirer ! »

« Éduquer ou instruire, il faut choisir »

« L’élève au centre… »

« Le tout, c’est de savoir les prendre »

« Avec le socle et les compétences, c’est plus clair ! »

« Le travail à la maison, c’est décisif »

« L’école de la réussite est une école ouverte sur la vie »

« Des classes hétérogènes, ça ne profite à personne »

« L’autonomie des établissements, ça libère les énergies »

« Les diplômes, ça ne sert plus à rien ! »

Annexe : Appel de cinquante chercheurs aux partis de gauche : Pour une grande réforme démocratique de l’école

 

http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article130

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14 décembre 2011 3 14 /12 /décembre /2011 22:52

par Jean-Pierre Terrail

 

Au tout départ de cette histoire, l’expérience pratique d’une psycholinguiste exerçant en Institut de rééducation, puis en CMPP, et réussissant à apprendre à lire en quelques mois à l’aide d’une méthode syllabique à des jeunes en profonde perdition scolaire.

La suite : Je lis, j’écris. Un apprentissage culturel et moderne de la lecture, est réalisé en 2008-2009 et édité par Les Lettres bleues à la rentrée 2009. Les auteurs, ladite psycholinguiste, une formatrice IUFM, et un chercheur, sont partis d’un double principe : qu’une entrée efficace dans la lecture passe par un apprentissage progressif et systématique du déchiffrage, l’acquisition d’une capacité de déchiffrage fluide et autonome étant la clé de l’accès au sens ; et que, quel que soit leur milieu socioculturel, tous les enfants disposent de ressources d’intelligence ordinairement méconnues, étant capables, véritables « éponges », d’absorber bien mieux que ce qu’on leur propose habituellement – à condition bien sûr de dispositifs pédagogiques adéquats.

Destiné au CP, l’ouvrage prend le contre pied de bien des convictions pédagogiques, et de ce qu’est encore aujourd’hui en France la culture scolaire dominante en matière d’initiation à la lecture.

Au plan de l’acquisition du code, il interdit radicalement toute lecture devinette : lire c’est déchiffrer, et rien d’autre. Il s’agit d’apprendre à « déchiffrer », au sens le plus strict du terme, par l’étude des graphèmes de la langue écrite, à l’exclusion de toute « leçon de son » qui part des phonèmes et non des graphèmes. Cette étude des graphèmes est ordonnée et systématique, ne donnant jamais à lire de graphèmes qui n’aient été préalablement étudiés et intégrés. L’école ainsi ne demande rien aux élèves à quoi elle ne leur ait d’abord donné les moyens de répondre. Et elle les place du même coup dans une position d’autonomie face au texte : une fois intégré le graphème de la leçon du jour, ils peuvent tout lire par eux-mêmes, n’ayant besoin d’aide que si, une fois déchiffré un mot de façon fluide, ils n’en reconnaissent pas le sens...

 

Lire l'intégralité ici: http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article108

 

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